EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE
La planificación que se presenta a continuación evidencia la implementación del foco de acción, dando a conocer la articulación del conjunto de contenidos, recursos, estrategias metodológicas y la evaluación, permitiendo secuenciar la experiencia de aprendizaje realizada.
En primer lugar, la disposición y elaboración de esta planificación esta dirigida al ámbito de "Relación con el medio Natural y Cultural", en el núcleo de "Seres Vivos y su Entorno", contenido que en la Etapa Diagnóstica se evidenció que no era considerado por los indicadores de evaluación de la sabanilla Montessori y que pudo dar cuenta que éstos no responden al trabajo y evaluación de los aprendizajes esperados de las Bases Curriculares (MINEDUC, 2001) dirigidos a este núcleo.
De la misma manera, esta planificación responde al foco de acción, teniendo por objetivo principal el desarrollo sensorial, ya que su estimulación es fundamental en los primeros años de vida, pues como plantea Soler (1992) el/la niño/a reacciona ante su medio ambiente a través de la información que recoge de él, y para ello dispone de órganos sensoriales, los cuales le permiten adaptarse al medio y son la raíz de todo conocimiento. De igual manera, Piaget planteó en su teoría cognitiva el período sensorio-motor (0-2 años), período donde el/la niño/a construyen su comprensión del mundo a través de la coordinación de sus experiencias sensoriales con las acciones físicas y motrices, comenzando a utilizar funciones cognitivas como la memoria y el pensamiento (Kamii, 1985).
Frente a estas evidencias, fomentar el desarrollo sensorial desde los primeros años de vida es vital para la formación infantil integral, porque solo a partir de los procesos vinculados a él se logra la construcción de sistemas de conocimientos que pasarán a ser el fundamento de su visión del mundo (MINEDUC, 2001) y la base para la construcción de nuevos aprendizajes, conceptos y definiciones de las cosas que rodean al niño/a. Es por esto que, para la organización del contenido el aprendizaje esperado seleccionado responde a lo que se espera que aprendan los niños y niñas en el primer ciclo, considerando así, el nivel de desarrollo y aprendizaje de los/as niños/as, y además esta dirigido al desarrollo sensorial, pues le permite al niño descubrir características de su entorno cotidiano a través de sus capacidades sensoriales. Toda esta información, me permitió tener un conocimiento pedagógico del contenido a trabajar.
Igualmente, el aprendizaje esperado seleccionado permite que el niño/a lleve a cabo su aprendizaje a través del descubrimiento, lo que implica que el contenido no se da en forma acabada, sino que debe ser descubierta por los/as niños/as, los cuales reordenan el material adaptándolo a su estructura cognoscitiva previa, para posteriormente descubrir relaciones, conceptos y formas de representación que posteriormente incorpora (asimila) a sus esquemas. Este tipo de aprendizaje es el que plantea Piaget (Kamii, 1985) como el verdadero aprendizaje. De la misma forma, el aprendizaje por descubrimiento responde al “Modelo de Transferencia de Aprendizaje”, ya que a través de este proceso de hallazgo y exploración por parte del niño/a se logra incrementar la motivación por la experiencia de aprendizaje, siendo este un factor de gran impacto en el desempeño y la sostenibilidad del aprendizaje en el/la niño/a.
Otro aspecto que considera el aprendizaje esperado seleccionado es el entorno cotidiano del niño/a y sus características. De acuerdo a esto, es esencial considerar el entorno próximo del niño/a para llevar a cabo experiencias sensoriales, sobre todo entre los 1-3 años, pues en las situaciones cotidianas se logra generar en los/as niños/as pequeños la curiosidad y seguridad de mirar, tocar, comprobar y comunicar, (Vila y Cardo, 2006), siendo éstas las herramientas ideales para adquirir procesos mentales fundamentales y mecanismos de conocimiento como observar e identificar, para luego poder clasificar, hacer hipótesis, experimentar y, finalmente, comunicar.
Asimismo, el aprendizaje esperado específico delimita aún más la estimulación sensorial, ya que está dirigida específicamente a la sensibilización del olfato, con el objetivo de hacer consciente al niño/a de sus posibilidades olfativas al igual que la estimulación de la capacidad de discriminación de los estímulos sensoriales a partir del olfato. La delimitación del aprendizaje específico dirigido a este sentido se debe a que es el que se desarrolla más tardíamente en los/as niños/as, y su desarrollo nace de la experiencia con olores pertenecientes a familiares, alimentos y objetos de la naturaleza (Jaubert y Duchesne, 1990), aspecto considerado en la experiencia de aprendizaje aplicada, teniendo presente el entorno próximo del niño/a y el conocimiento de desarrollo y aprendizaje desde los 1 a los 3 años de edad.
Además, para los aprendizajes esperados específicos se realizó una adecuación curricular para cada grupo de niños/as (Grupo Nº 1:1 año, 6 meses – 2 años, 5 meses/Grupo Nº 2: 2 años, 6 meses – 2 años, 11 meses), los cuales se conformaron en el Diagnóstico, considerando aspectos etáreos, períodos de adaptación, años en el nivel “Nido” y aprendizajes adquiridos. Este aspecto facilita la acción pedagógica y la organización del contenido, pues permite determinar el nivel real de desarrollo de cada niño/a con respecto a su desarrollo sensorial, considerando su edad, sus aprendizajes previos y sus ritmos de aprendizaje, como también establecer las proyecciones pertinentes y los caminos a seguir a largo, mediano y corto plazo (Castro & Kemeny, 2010), para cada grupo de niños/as, permitiendo que la mayoría de ellos/as puedan alcanzar los aprendizajes esperados específicos propuestos.
Acorde a lo mencionado anteriormente, los recursos seleccionados permiten propiciar esta experiencia de aprendizaje dirigida a la exploración y el contacto directo con el entorno a través del olfato. Al mismo tiempo el material contribuye a que el/la niño vaya haciéndose cada vez más consciente de sus posibilidades sensoriales (La intervención en el desarrollo sensorial, s.f), es decir, que vaya entendiendo lo que es capaz de hacer con su nariz, más aún cuando las percepciones olfativas del niño/a son mínimas pues no es consciente de su sentido del olfato ni la función de este órgano sensorial (Jaubert y Duchesne, 1990). Al mismo tiempo, el material le permite al niño/a disfrutar explorando, investigando, conociendo, comprendiendo y elaborando el mundo en que forma parte, más aún cuando estos materiales consideran el entorno cotidiano y concreto de los/as niños/as disponiéndolos favorablemente para iniciar y mantener la atención en el proceso de aprendizaje a través de las características, el aspecto físico y la novedad que ofrece el material; como es el caso de los saleros, los alimentos (ajo, chocolate, café) y sus respectivas imágenes, la canasta y la bandeja.
De acuerdo a la organización del ambiente, especificados en la planificación, estos responden a aspectos que se mencionan en las "Orientaciones para la Implementación de los Programas Pedagógicos de los Niveles de Transición" (2009):
Para la evaluación de los aprendizajes esperados específicos se consideraron indicadores de evaluación propuestos por el Instrumento de Evaluación de Aprendizajes (JUNJI, 2012), los Mapas de Progreso (MINEDUC, 2008) y los Hitos de Aprendizaje (Castro y Kemeny, 2010), permitiendo de esta forma, verificar el desarrollo y aprendizaje de los/as niños/as, comprendiendo estrategias y criterios de evaluación coherentes con los aprendizajes esperados específicos dirigidos al desarrollo sensorial, favoreciendo la toma de decisiones dirigidas a ofrecer oportunidades a todos los/as niños/as de demostrar lo aprendido. De la misma forma, el instrumento de evaluación utilizado fue la rubrica, el cual permitió agrupar todos los criterios, niveles de logro y descriptores específicos y fundamentales que permiten valorar el aprendizaje, los conocimientos y las capacidades logradas (Díaz, 2005) por el/la niño/a en la experiencia de aprendizaje.
Al mismo tiempo, dentro de la evaluación se consideraron los contextos de aprendizaje (presentes en las observaciones de la planificación) permitiendo, en primer lugar, visualizar las dificultades y defectos de los recursos, las estrategias y el ambiente planificado, y en segundo lugar, favorecer la mejora progresiva del entorno pedagógico. Este aspecto es considerado por los Estándares Orientadores de la Educación de Párvulos (2012), ya que en el Estándar Nº 4 plantea la importancia de que la educadora identifique y analice las fortalezas y debilidades de las planificaciones llevadas a cabo, evaluando su efectividad en el logro de los objetivos que se busca alcanzar con los/as niños/as.
Todos los aspectos mencionados anteriormente representan el análisis de las dimensiones que deben estar presentes en una planificación, teniendo como foco el logro de los aprendizaje esperados, los cuales son relevantes para los/as niños/as de manera coherente con el currículo nacional. De la misma forma, esta herramienta considera las necesidades, intereses, conocimientos previos, habilidades, ritmos de aprendizaje, experiencias de los/as niños/as y el contexto en que se desarrollará la enseñanza, favoreciendo los procesos de enseñanza-aprendizaje de manera significativa.
De la misma manera, esta planificación responde al foco de acción, teniendo por objetivo principal el desarrollo sensorial, ya que su estimulación es fundamental en los primeros años de vida, pues como plantea Soler (1992) el/la niño/a reacciona ante su medio ambiente a través de la información que recoge de él, y para ello dispone de órganos sensoriales, los cuales le permiten adaptarse al medio y son la raíz de todo conocimiento. De igual manera, Piaget planteó en su teoría cognitiva el período sensorio-motor (0-2 años), período donde el/la niño/a construyen su comprensión del mundo a través de la coordinación de sus experiencias sensoriales con las acciones físicas y motrices, comenzando a utilizar funciones cognitivas como la memoria y el pensamiento (Kamii, 1985).
Frente a estas evidencias, fomentar el desarrollo sensorial desde los primeros años de vida es vital para la formación infantil integral, porque solo a partir de los procesos vinculados a él se logra la construcción de sistemas de conocimientos que pasarán a ser el fundamento de su visión del mundo (MINEDUC, 2001) y la base para la construcción de nuevos aprendizajes, conceptos y definiciones de las cosas que rodean al niño/a. Es por esto que, para la organización del contenido el aprendizaje esperado seleccionado responde a lo que se espera que aprendan los niños y niñas en el primer ciclo, considerando así, el nivel de desarrollo y aprendizaje de los/as niños/as, y además esta dirigido al desarrollo sensorial, pues le permite al niño descubrir características de su entorno cotidiano a través de sus capacidades sensoriales. Toda esta información, me permitió tener un conocimiento pedagógico del contenido a trabajar.
Igualmente, el aprendizaje esperado seleccionado permite que el niño/a lleve a cabo su aprendizaje a través del descubrimiento, lo que implica que el contenido no se da en forma acabada, sino que debe ser descubierta por los/as niños/as, los cuales reordenan el material adaptándolo a su estructura cognoscitiva previa, para posteriormente descubrir relaciones, conceptos y formas de representación que posteriormente incorpora (asimila) a sus esquemas. Este tipo de aprendizaje es el que plantea Piaget (Kamii, 1985) como el verdadero aprendizaje. De la misma forma, el aprendizaje por descubrimiento responde al “Modelo de Transferencia de Aprendizaje”, ya que a través de este proceso de hallazgo y exploración por parte del niño/a se logra incrementar la motivación por la experiencia de aprendizaje, siendo este un factor de gran impacto en el desempeño y la sostenibilidad del aprendizaje en el/la niño/a.
Otro aspecto que considera el aprendizaje esperado seleccionado es el entorno cotidiano del niño/a y sus características. De acuerdo a esto, es esencial considerar el entorno próximo del niño/a para llevar a cabo experiencias sensoriales, sobre todo entre los 1-3 años, pues en las situaciones cotidianas se logra generar en los/as niños/as pequeños la curiosidad y seguridad de mirar, tocar, comprobar y comunicar, (Vila y Cardo, 2006), siendo éstas las herramientas ideales para adquirir procesos mentales fundamentales y mecanismos de conocimiento como observar e identificar, para luego poder clasificar, hacer hipótesis, experimentar y, finalmente, comunicar.
Asimismo, el aprendizaje esperado específico delimita aún más la estimulación sensorial, ya que está dirigida específicamente a la sensibilización del olfato, con el objetivo de hacer consciente al niño/a de sus posibilidades olfativas al igual que la estimulación de la capacidad de discriminación de los estímulos sensoriales a partir del olfato. La delimitación del aprendizaje específico dirigido a este sentido se debe a que es el que se desarrolla más tardíamente en los/as niños/as, y su desarrollo nace de la experiencia con olores pertenecientes a familiares, alimentos y objetos de la naturaleza (Jaubert y Duchesne, 1990), aspecto considerado en la experiencia de aprendizaje aplicada, teniendo presente el entorno próximo del niño/a y el conocimiento de desarrollo y aprendizaje desde los 1 a los 3 años de edad.
Además, para los aprendizajes esperados específicos se realizó una adecuación curricular para cada grupo de niños/as (Grupo Nº 1:1 año, 6 meses – 2 años, 5 meses/Grupo Nº 2: 2 años, 6 meses – 2 años, 11 meses), los cuales se conformaron en el Diagnóstico, considerando aspectos etáreos, períodos de adaptación, años en el nivel “Nido” y aprendizajes adquiridos. Este aspecto facilita la acción pedagógica y la organización del contenido, pues permite determinar el nivel real de desarrollo de cada niño/a con respecto a su desarrollo sensorial, considerando su edad, sus aprendizajes previos y sus ritmos de aprendizaje, como también establecer las proyecciones pertinentes y los caminos a seguir a largo, mediano y corto plazo (Castro & Kemeny, 2010), para cada grupo de niños/as, permitiendo que la mayoría de ellos/as puedan alcanzar los aprendizajes esperados específicos propuestos.
Acorde a lo mencionado anteriormente, los recursos seleccionados permiten propiciar esta experiencia de aprendizaje dirigida a la exploración y el contacto directo con el entorno a través del olfato. Al mismo tiempo el material contribuye a que el/la niño vaya haciéndose cada vez más consciente de sus posibilidades sensoriales (La intervención en el desarrollo sensorial, s.f), es decir, que vaya entendiendo lo que es capaz de hacer con su nariz, más aún cuando las percepciones olfativas del niño/a son mínimas pues no es consciente de su sentido del olfato ni la función de este órgano sensorial (Jaubert y Duchesne, 1990). Al mismo tiempo, el material le permite al niño/a disfrutar explorando, investigando, conociendo, comprendiendo y elaborando el mundo en que forma parte, más aún cuando estos materiales consideran el entorno cotidiano y concreto de los/as niños/as disponiéndolos favorablemente para iniciar y mantener la atención en el proceso de aprendizaje a través de las características, el aspecto físico y la novedad que ofrece el material; como es el caso de los saleros, los alimentos (ajo, chocolate, café) y sus respectivas imágenes, la canasta y la bandeja.
De acuerdo a la organización del ambiente, especificados en la planificación, estos responden a aspectos que se mencionan en las "Orientaciones para la Implementación de los Programas Pedagógicos de los Niveles de Transición" (2009):
- Énfasis Curricular: Dado que el ambiente educativo es un relevante contexto para el aprendizaje, la educadora decide cómo puede contribuir a través de la organización del tiempo, del espacio disponible y los recursos de aprendizaje para favorecer el énfasis curricular en función de las prioridades del diagnóstico del grupo de niños/as, en este caso el Desarrollo Sensorial.
- Equilibrio: Al organizar el ambiente educativo, la educadora cautela la existencia de un equilibrio entre los Núcleos de Aprendizaje, los cuales favorecen los recursos de aprendizaje con que se cuenta para desarrollar diferentes experiencias pedagógicas. De esa forma, será posible que los niños(as) ejerciten sus fortalezas y también perfeccionen sus aprendizajes en relación a los Núcleos de Aprendizaje que les son más difíciles o que se encuentran menos estimulados, en este caso el núcleo de Seres vivos y su entorno.
- Interacciones Positiva: La organización del ambiente educativo debe promover la convivencia de los/as niños/as entre si y con los adultos a cargo del proceso educativo, favoreciendo las interacciones positivas basadas en el respeto mutuo, la resolución pacífica de conflictos, la expresión y respeto por los sentimientos propios y de los demás, y el trabajo colaborativo, lo que aporta la co-construcción de los aprendizajes.
Para la evaluación de los aprendizajes esperados específicos se consideraron indicadores de evaluación propuestos por el Instrumento de Evaluación de Aprendizajes (JUNJI, 2012), los Mapas de Progreso (MINEDUC, 2008) y los Hitos de Aprendizaje (Castro y Kemeny, 2010), permitiendo de esta forma, verificar el desarrollo y aprendizaje de los/as niños/as, comprendiendo estrategias y criterios de evaluación coherentes con los aprendizajes esperados específicos dirigidos al desarrollo sensorial, favoreciendo la toma de decisiones dirigidas a ofrecer oportunidades a todos los/as niños/as de demostrar lo aprendido. De la misma forma, el instrumento de evaluación utilizado fue la rubrica, el cual permitió agrupar todos los criterios, niveles de logro y descriptores específicos y fundamentales que permiten valorar el aprendizaje, los conocimientos y las capacidades logradas (Díaz, 2005) por el/la niño/a en la experiencia de aprendizaje.
Al mismo tiempo, dentro de la evaluación se consideraron los contextos de aprendizaje (presentes en las observaciones de la planificación) permitiendo, en primer lugar, visualizar las dificultades y defectos de los recursos, las estrategias y el ambiente planificado, y en segundo lugar, favorecer la mejora progresiva del entorno pedagógico. Este aspecto es considerado por los Estándares Orientadores de la Educación de Párvulos (2012), ya que en el Estándar Nº 4 plantea la importancia de que la educadora identifique y analice las fortalezas y debilidades de las planificaciones llevadas a cabo, evaluando su efectividad en el logro de los objetivos que se busca alcanzar con los/as niños/as.
Todos los aspectos mencionados anteriormente representan el análisis de las dimensiones que deben estar presentes en una planificación, teniendo como foco el logro de los aprendizaje esperados, los cuales son relevantes para los/as niños/as de manera coherente con el currículo nacional. De la misma forma, esta herramienta considera las necesidades, intereses, conocimientos previos, habilidades, ritmos de aprendizaje, experiencias de los/as niños/as y el contexto en que se desarrollará la enseñanza, favoreciendo los procesos de enseñanza-aprendizaje de manera significativa.